Televisão Digital Educativa

Modelagem de Conteúdos Interativos | Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda

Processo de produção

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A preocupação em caracterizar, ainda que parcialmente e de forma preliminar, o processo de produção de conteúdo educativo para televisão digital decorre do grau de modificação desencadeado, em relação aos sistemas televisivos convencionais, pela inclusão de dados e aplicações interativas em complemento à transmissão audiovisual. Essa mudança processual combina práticas até então restritas ao desenvolvimento de aplicações computacionais – sobretudo para internet – com processos próprios de televisão, por exemplo, no que se refere à equipe de profissionais e aos formatos de programação, que devem considerar a experiência do telespectador como algo distinta da do internauta.

Essa mudança processual da produção televisiva pode ser em parte identificada com os modelos de reengenharia de processo, conforme caracterizados por Davenport (1994), sobretudo no que tange às modificações operacionais no trânsito de informações que, nos sistemas de televisão digital interativa, passam a incluir fontes diversificadas a serem integradas, como dados ou elementos contextuais de aplicações computacionais, ao fluxo de áudio e vídeo gerado nos estúdios de produção. Novas configurações produtivas exigem uma descrição das etapas de produção, dos fluxos de informação desencadeados entre elas, dos requisitos específicos de cada aplicação envolvida, entre outros aspectos. Isto leva a uma alteração radical das tarefas, competências e aparatos de produção e distribuição de informações.

Por definição, processo pode ser entendido como uma série de ações, etapas ou procedimentos que levam a um resultado, e descrito de forma estruturada como uma seqüência de tarefas desempenhadas ao longo do ciclo de produção de um produto ou serviço (WARD, 2000). Diferentes métodos têm sido aplicados para orientar processos de desenvolvimento de softwares e aplicações, entre os quais se destacam os princípios de unificação, iteratividade, espiralidade, agilidade, assim como suas combinações e variações (LARMAN, 2007). Uma abordagem computacional do processo de desenvolvimento de conteúdos educativos foi proposta por Barbosa e Maldonado (2006a, 2006b), com base no princípio de modularidade e reutilização de mídias para aprendizagem. O sistema descrito tem aplicações diretas para o modelo de comunicação educativa que emerge com a televisão digital. Não parece haver, contudo, um processo padrão, mas sim soluções mais ou menos adequadas a cada circunstância e condição de produção.

Nesse processo de produção de conteúdo audiovisual interativo podem ser caracterizados, entre outros elementos: atores, com suas respectivas competências e papéis; equipamentos de produção, hardware, software e acessórios; etapas, com fluxos e seqüências de tarefas e documentações relacionadas; requisitos de conteúdo, roteiro, produção, programação (declarativa e procedural), edição, veiculação, integração, intercâmbio e feedback; e recursos de colaboração e interação por meio de comunidades de tele-aprendizagem.

Brennand e Lemos (2007) descrevem de forma modelar o impacto do advento da televisão digital sobre o estúdio, a central de produções, a radiodifusão e a recepção doméstica, caracterizando um processo ainda mais amplo do que o aqui retrato. No que concerne aos impactos sobre o estúdio e a central de produções, apontam-se como inovações, no primeiro, o uso de câmeras de alta definição, o emprego de taxas de compressão de vídeo, o armazenamento de imagens em disco digital, a edição não-linear, a distribuição por rede de computadores e a transmissão por streamer, e na segunda, a recepção de streams (fluxos audiovisuais) e o uso de multiplexador.

Em plano internacional, modelos do processo de produção de conteúdo interativo para televisão digital têm sido propostos, sobretudo, com base em métodos, técnicas e modelagens oriundas da engenharia de software. Aarreniemi-Jokipelto (2006), por meio de pesquisas conduzidas no Laboratório de Tecnologia de Informação Industrial da Universidade Tecnológica de Helsinki, contribuiu com uma modelagem abrangente e robusta desse processo com foco específico sobre conteúdos educativos. Desde 2002, seu grupo realiza experimentos com cursos regulares que podem ser acompanhados pelos alunos por meio de plataformas digitais de televisão. Grupos da mesma universidade propuseram uma arquitetura baseada em cinco camadas (abstração de hardware, bibliotecas multimedia, ambiente gráfico, interface e linguagens de alto nível) para modelar sistemas computacionais capazes de gerar interfaces gráficas de ambientes televisivos de aprendizagem capazes de sincronizar conteúdos audiovisuais, gerar visualização de gráficos complexos e permitir aos tele-interatores a realização de tarefas por meio de ferramentas interativas (CESAR; VUORIMAA; VIERINENET, 2003).

Em um livro de divulgação que toma como principal referência produções de televisão interativa lançadas pela BBC no início da década, Gawlinsky (2003) descreve um modelo de produção de conteúdo dividido em quatro etapas, a partir do cruzamento de abordagens televisivas e de internet. São elas: a) desenvolvimento (idéias, pesquisas, briefing etc.), b) especificação (projeto, requisitos, planejamento etc.), c) produção e teste (design, codificação, fechamento etc.), d) lançamento e operação (marketing, avaliação da interação etc.). Com foco no desenvolvimento de aplicações, que se insere na etapa de produção e teste da proposição anterior, Vrba, Cvrk e Sykora (2006) propõem um framework universal que emprega métodos de compartilhamento de objetos, abstração de dados e exploração de templates de forma a automatizar a programação de operações repetidas (como geração de design de telas, transferência e validação de dados, autorizações, protocolos de segurança e suporte a idiomas), o que, segundo os autores, torna mais ágil essa fase do processo de produção.

Outros trabalhos referenciais no exterior são os de Bates (2003),  Frantzi, Moumoutzis e Christodoulakis (2004) e Skelton (2001). No Brasil, uma modelagem de processos para o desenvolvimento de programas de televisão digital baseada em metodologias ágeis foi apresentada por Tavares e Veiga (2007), sem aplicação específica para conteúdos educativos. Deve buscar-se, também, uma distinção em relação ao modelo de processo de produção de conteúdo convencionalmente adotado por emissoras de televisão universitárias, entendidas como estruturas mais rígidas e reguladas, e grupos universitários diversos eventualmente envolvidos com atividades de tele-aprendizagem interativa, compostos por estudantes, professores e outros profissionais com formação variada e atuantes em projetos de pesquisa, ensino e extensão que envolvam televisão digital.

No campo da televisão universitária, Paschoal Neto (2008) propõe um modelo de produção de conteúdo interativo baseado no trabalho colaborativo e interdisciplinar da comunidade acadêmica, considerando essas emissoras como espaços propícios à experimentação. Como referência para a caracterização desse esquema de produção, o pesquisador utiliza o conceito de “ciclo social da informação” proposto pelo pesquisador francês Le Coadic (1996), adaptando-o para a caracterização dos fluxos de produção e do processo de recuperação da informação a ser veiculada através da televisão digital.

O modelo do processo de produção de conteúdo educativo para televisão digital descrito por Aarreniemi-Jokipelto (2006) inclui a definição e o mapeamento do ciclo de vida do conteúdo desde as etapas iniciais de produção até seu consumo e avaliação por parte dos destinatários finais. Esse ciclo se organiza, segundo a autora, por meio de quatro fases: produção de conteúdo; manutenção e organização; entrega de materiais de aprendizagem; e, por fim, aprendizagem, apoio e avaliação. São descritos procedimentos, ferramentas, responsabilidades e diretrizes para a análise de requisitos associados a diversos formatos de desenvolvimento, interação e recepção, com organização desses elementos em fases de pré, pós e produção de conteúdo.

O mapeamento seqüencial da produção de conteúdo audiovisual voltado à aprendizagem encontra referências importantes também em torno do conceito de design instrucional. Tendo como foco sistemas multimídia de educação a distância, Lee e Owens (2000) propõem um modelo de análise processual que considera aspectos situacionais, tecnológicos, temáticos, midiáticos, financeiros, bem como o perfil da audiência, para traçar especificações acerca do design de conteúdo de cursos não-presenciais. Dessa forma, entende-se que o processo que determina a produção de conteúdos audiovisuais educativos inicia-se antes do processo de produção em si, com a identificação e a análise de requisitos.

No âmbito da engenharia de software, essa primeira etapa processual é realizada, segundo Pressman (2006), por meio das funções de concepção, levantamento, elaboração, negociação, especificação, validação e gestão dos requisitos, entendidos como proposições acerca das demandas de clientes e usuários em relação ao sistema a ser desenvolvido. Essa etapa, contudo, não é estanque, na medida em que requisitos podem ser re-definidos e adaptados ao longo das etapas seguintes do processo. Aplicado ao contexto da produção de conteúdos midiáticos educativos, esse processo deve considerar necessidades mantidas por diversos atores com relação ao sistema, tais como professores, alunos, tutores, gestores de interação, entre outros.

Considerando ainda esse campo de referência, é possível traçar uma analogia das etapas de produção de conteúdo televisivo com os modelos de fluxo usados para identificar estados e descrever o comportamento de sistemas computacionais, com suas transições a partir da execução de tarefas pré-definidas. Nesse sentido, parece recomendável a adoção de metodologias ágeis para a caracterização desse processo (PRESSMAN, 2006), na medida em que o trabalho com mídias dinâmicas não permite uma previsão rigorosa acerca da persistência de requisitos, assim como exige um desenvolvimento concomitante dos conteúdos de natureza audiovisual e computacional, o que leva a uma sucessão de atividades paralelas de testes e aprimoramentos.

Dentre diversas abordagens acerca das concepções que norteiam o desenvolvimento de aplicações, os métodos iterativos podem ser considerados especialmente propícios para a especificação dos fluxos de produção colaborativa de conteúdos educacionais audiovisuais e interativos, tendo em vista alguns dos aspectos que caracterizam a dinâmica desse processo. De acordo com Larman (2007, p.47), diferente dos métodos lineares, o ciclo iterativo de produção baseia-se em “refinamentos e incrementos sucessivos de um sistema por meio de múltiplas iterações”, de forma que o projeto evolua e incremente-se gradativamente, incluindo a cada etapa ou iteração suas “próprias atividades de análise de requisitos, projeto, implementação e teste”.

A partir das referências estudadas acerca da caracterização do processo de produção de conteúdo educativo para televisão digital interativa é possível identificar apontamentos recorrentes em torno de etapas, equipes e equipamentos empregados nesse ciclo iterativo. Uma descrição geral dessas etapas e fluxos de produção (planajemanento, gravação, edição, programação e finalização), equipes (direção, operação, apoio, participação, produção de conteúdo, professores, técnico-adninistrativos, estudantes, monitores, tutores) e equipamentos (de gravação, edição, teste e finalização) é incluída no Apêndice A[1].

Sobre isso, vale adiantar, porém, que, assim como prevê o ciclo iterativo, as etapas que definem o fluxo de tarefas na produção de conteúdos audiovisuais não necessariamente são realizadas todas de forma seqüenciada. Com freqüência, sobretudo no âmbito das redes colaborativas, há nítida sobreposição cronológica de tarefas, com adaptações de seu fluxo conforme circunstâncias específicas de veiculação. Considere-se, por exemplo, os programas transmitidos ao vivo ou gerados a partir de participação de usuários externos à equipe da emissora na forma de quadros seriados provenientes de colaborações espontâneas em comunidades de aprendizagem. Ou ainda o processo contínuo de realimentação a partir de impressões colhidas tanto junto aos usuários finais do conteúdo, após sua distribuição, quando por meio de instrumentos internos de avaliação e revisão, que permitem a adequação dos conteúdos e sua eventual reformulação ao longo do processo.

Nota-se, igualmente, que os modelos de classificação de equipes característicos das emissoras de televisão não se aplicam integralmente ao caso de grupos acadêmicos menos estruturados envolvidos com produção de conteúdo educativo audiovisual para mídias digitais. Considerando a emergência de comunidades televisivas de aprendizagem, no contexto da televisão digital interativa, faz-se necessária a formulação de equipes em que professores, estudantes e demais agentes ligados às práticas educativas assumam funções de protagonismo e operação, se não em substituição, ao menos de forma complementar às equipes técnicas de comunicação profissional, fundindo classificações já convencionalmente aplicadas nas áreas de educação a distância por meios tradicionais.


[1] Por serem elementos que precedem e condicionam, porém não constituem as estruturas de conteúdos gerados a partir desse processo, essas classificações foram mantidas à parte e não desenvolvidas como parte do modelo proposto na tese.

Written by Francisco Rolfsen Belda

22/09/2010 at 04:38

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