Televisão Digital Educativa

Modelagem de Conteúdos Interativos | Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda

Ambientes e comunidades

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Essas possibilidades de integração e reutilização de conteúdos educativos, aliadas às perspectivas de evolução dos sistemas computacionais acoplados ao televisor, favorecem a formação de redes sociais televisivas inspiradas nos modelos que atualmente proliferam na internet. Concebe-se, assim, a emergência de comunidades televisivas de aprendizagem, expressão que, no entanto, deve ser entendida em sentido distinto do que se associa às noções de televisão comunitária e televisão educativa.

Nessas novas tele-comunidades, descentraliza-se a emissão de informações, com a produção e transmissão colaborativa de conteúdos desenvolvidos conforme os interesses, as condições e as circunstâncias de seus membros, seguindo processos mais simples e versáteis do que os adotados pelas emissoras convencionais de televisão. A interatividade deixa de limitar-se a uma concessão orientada pela fonte central emissora de conteúdos e passa a constituir-se como um compartilhamento efetivo de saberes em suporte audiovisual acessíveis pela televisão.

Assim, as redes interativas de televisão digital surgem a partir de uma fusão e, ao mesmo tempo, de uma dispersão dos pólos que tradicionalmente são situados como emissor e telespectador, assumindo a forma de um ambiente audiovisual compartilhado, com conteúdos produzidos colaborativamente e veiculados por radiodifusão. Essa noção de ambiente televisivo pode ser reforçada por imagens tridimensionais e recursos de realidade virtual, que conferem um aspecto imersivo à experiência de tele-interação.

Dillenbourg (2000) oferece uma caracterização fundamental sobre o que são ambientes virtuais de aprendizagem, o que pode servir de baliza para a definição desses novos ambientes televisivos de aprendizagem proporcionados pelos recursos de digitalização. Ele identifica sete especificidades daqueles ambientes: devem seguir um design de informação, constituir um locus de interação, oferecer representações explícitas da informação, permitir que estudantes tenham papel ativo, não restringir-se à educação a distância, integrar tecnologias diversas e múltiplas abordagens pedagógicas e, por fim, sobrepor-se de alguma forma sobre os ambientes físicos.

Entre os requisitos funcionais de design desses ambientes listam-se usos interativos da informação, práticas de multi-autoria de conteúdos, indicações sobre as fontes, manutenção de acervos, capacidade de evoluir-se tecnicamente e recursos para intercâmbio de informações. O atendimento a esses requisitos estaria relacionado à forma com que a informação é estruturada e representada no ambiente virtual, determinando suas possibilidades de utilização interativa em atividades de aprendizagem.

Outra dimensão característica desses ambientes é sua constituição como espaços sociais que são populados por meio da inserção de representações midiáticas de seus usuários, que passam a estabelecer relacionamentos comunicativos análogos à experiência dialógica mantida em ambientes presenciais. Para Dillenbourg (2000), o uso de espaços virtuais com representações gráficas em três dimensões oferece, geralmente, um impulso motivacional sobre estudantes, mas seus impactos sobre a experiência de aprendizagem podem ir além, ao proporcionar possibilidades de navegação em meio a conteúdos educativos, funcionando como um reflexo de espaços reais temáticos, com objetos de aprendizagem alocados conforme sua pertinência temática a um dado ambiente ou mesmo a partir de interações diretas entre avatares com personalidades e identidades correspondentes a cada aluno.

No caso dos ambientes televisivos, essas interações localizadas sobre o espaço virtual podem ser complementadas com atividades presenciais colaborativas voltadas à produção dos conteúdos educativos a serem veiculados. Essas práticas assumem orientação semelhante à das técnicas de aprendizagem baseadas em desenvolvimento de projetos (project-based learning), considerando que não apenas o conteúdo produzido carrega significado educacional, mas também a própria interação que viabiliza sua produção – com pesquisa e seleção de informações, elaboração de roteiros, realização de entrevistas, revisão de conteúdo, entre outras tarefas intelectuais e de trabalho em equipe, conforme reforçam os resultados da pesquisa-ação a ser relatada no Capítulo 3.

Uma experiência inovadora de uso colaborativo da televisão digital entre comunidades infantis de aprendizagem foi relatada por Aarreniemi-Jokipelto (2007). No trabalho, explorou-se o uso de mensagens intantâneas, com o intuito de adaptar-se para o ambiente televisivo uma forma de interação comunicacional comummente utilizada pelo público educacional visado em suas práticas mais rotineiras na internet. O objetivo foi testar o uso da plataforma de televisão como suporte ao trânsito de comunicações comunitárias recíprocas a semelhança do que ocorre em listas de discussão, grupos de notícias e salas de bate-papo, com vista a identificar atributos específicos desse fluxo de mensagens em ambientes televisivos.

É uma questão complexa dimensionar as potencialidades reais desses ambientes virtuais televisivos para a qualificação dos processos de aprendizagem, uma vez que seu uso ainda ocorre de forma predominantemente experimental. Mas, segundo a autora, o foco não deve ser o de comparar a eficiência dos ambientes virtuais em relação aos modelos convencionais de ensino presencial, uma vez que não se trata necessariamente de substituí-los. Deve-se, antes, buscar saber quais aspectos de aprendizagem poderiam ser favorecidos nesses ambientes, sobretudo no campo das interações comunicativas e simbólicas por eles propiciadas.

Listam-se, nesse sentido, efeitos potenciais diversos em termos de acesso à informação, assimilação de novas tecnologias, aprendizagem colaborativa e inclusive interação social, com o estabelecimento de contratos comunicativos, regras de sincronicidade e inclusão de aspectos não-verbais de significação proporcionados pela exploração da linguagem audiovisual. Essas interações, associadas à produção colaborativa e ao protagonismo dos tele-interatores também como personagens de seus conhecimentos, fortalecem a criação de laços comunitários que dão sentido social à heterogeneidade dos grupos de aprendizagem que envolvem estudantes, professores e demais membros que compartilhem interesses educativos comuns.

Vale notar que a maior parte das referências tende a situar tais aspectos em meio às práticas informais de aprendizagem, na medida em que seguem dinâmicas pouco estruturadas e não necessariamente vinculadas a uma instituição educacional ou mesmo a uma intenção pré-determinada do aluno com relação à aquisição de conhecimentos. Uma revisão das teorias e das classificações acerca desses níveis de formalidade educacional é oferecida por Colley, Hodkinson e Malcolm (2002), com especial atenção às práticas de educação continuada voltada a públicos jovens e adultos. Distinguem-se, com base em estudos diversos, os modelos de educação formal, educação não-formal, educação informal e, ainda, de aprendizagem informal, considerando a aplicação dessas práticas em ambientes de trabalho e de ensino profissionalizante, presencialmente ou à distância.

Essa revisão aponta, segundo os autores, para uma lista de ao menos 20 critérios que podem ser usados para distinguir fronteiras entre esses diferentes tipos de educação ou aprendizagem, e que podem, por sua vez, ser alocados em quatro diferentes grupos, conforme sua pertinência a processo, locação, propósito ou conteúdo. Critérios concernentes ao processo dizem respeito a atividades, estilos, inter-relacionamentos humanos e formas de avaliação. A locação, entendida como contexto ou circunstância de aprendizagem, envolve o período e a freqüência em que ocorrem as atividades, o ambiente em que se realizam e especificidades de currículo ou certificação institucional. Os propósitos distinguem-se entre os do aluno, do professor e da instituição. Conteúdos, por fim, diferenciam-se por seus aspectos inovativos, praticidade e tipos de conhecimento suportados, entre outras classificações.

No entanto, apesar de certa identificação imediata com aspectos informais de educação, não se pode dizer que a aprendizagem proporcionada pelas mídias audiovisuais colaborativas distancie-se de forma radical dos princípios e das práticas que caracterizam o ensino formal, voltado à aquisição de conhecimentos pré-estruturados e de acordo com um planejamento andragógico mais rigoroso e esquematizado. Como analisam Colley, Hodkinson e Malcolm (2002) em suas conclusões, diferentes combinações desses aspectos formais e informais de aprendizagem estão presentes em praticamente todas as situações de aprendizagem, em maior ou menor grau.

Não se trata, portanto, exatamente de se avaliar o perfil da educação favorecida por mídias como a televisão digital quando empregadas de modo colaborativo e interativo, ou as fronteiras que separam as práticas formais e informais de aprendizagem nesse contexto. Mas sim de explorar as inter-relações entre essas práticas, compreendendo tanto a dimensão informal da aprendizagem em ambientes institucionalizados e estruturados quanto os aspectos formais de educação que se projetam em ambientes e comunidades informais que interagem e trocam conhecimentos de forma dinâmica e espontânea.

O estudo dessas inter-relações permanece um desafio, conforme se diversifica e amplia o campo de aplicação das novas tecnologias e mídias educativas. Como resultado da revisão bibliográfica empreendida, percebe-se que os recursos e possibilidades que envolvem o advento da televisão digital alinham-se com as novas práticas de difusão de conhecimentos por meio de redes colaborativas, cuja produção escalonada e corrente de conteúdos ainda depende de um modelo que possa subsidiar os processos a serem adotados no âmbito das comunidades de educação e das emissoras de televisão a elas coligadas. Esse cenário pode ser representado pelo mapa da Figura 6, que representa uma síntese dos resultados da revisão apresentada neste capítulo, conformando um ciclo que sequer virtuoso para a promoção de inovação na produção de conteúdos educativos para televisão digital.

Figura 6. Ciclo de inovação na produção de conteúdo educativo para televisão digital

Pela leitura desse ciclo, pode-se compreender que o fenômeno tecnológico de convergência midiática representa um fator de inovação sobre as formas de aprendizagem audiovisual interativa. Esse novo cenário demanda a produção de programas de televisão digital (entre outros formatos e suportes) conforme modelos de conteúdo capazes de promover uma aprendizagem diferenciada, que incorpore tanto as dimensões formais proporcionadas pela organização de conhecimentos quando os aspectos informais e não-formais associados às formas de fruição características das mídias televisivas, inovando, assim, não apenas paradigmas e práticas educacionais, mas também a maneira de se pensar e fazer televisão, enquanto meio efetivo para intercâmbio de conhecimentos.

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Written by Francisco Rolfsen Belda

22/09/2010 às 04:39

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