Televisão Digital Educativa

Modelagem de Conteúdos Interativos | Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda

Estrutura de conteúdo

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O conteúdo de televisão digital difere em seus aspectos audiovisuais do conteúdo de televisão convencional. Sua transmissão suporta mais do que imagem e som, incluindo variados formatos de dados e aplicações (BRENNAND; LEMOS, 2007), com conteúdo gerado a partir de combinações de vídeo, áudio, texto e animações interativas que podem ser transmitidas independentemente, com ou sem sincronismo, com acionamento controlado pelo tele-interator e possivelmente conectada a um canal de retorno que permite comunicação retroativa com a fonte em tempo real.

No contexto da televisão digital, essas combinações de produção midiática com linguagens audiovisuais híbridas têm sido chamadas de objetos de mídia, que fariam parte de aplicações multimídia baseadas em sincronização temporal e adaptação espacial, com oferta de alternativas de exibição. Cabe à linguagem declarativa o papel de interligar esses conteúdos a partir de uma estrutura que contemple não apenas associações seqüenciais lineares entre eles, mas também vínculos, funcionais, baseados em conexões semânticas e classificações a partir de atributos comuns.

Grupos diversos de pesquisa, de forma paralela, vêm analisando oportunidades e desafios relacionados a aplicações educativas da televisão digital no Brasil, bem como esboçando formatos de conteúdos televisivos interativos adaptados ao contexto das escolas de ensino básico e das televisões educativas, respectivamente, na forma de serviços de apoio à distância ao professor em sala de aula (AMARAL et al, 2004) e prototipagem de aplicações interativas para programas da TV Escola (SILVA et al., 2004).

Além de traçar um panorama contextual acerca das potencialidades educativas da televisão digital no Brasil, também Santos, Silva e Meloni (2005) relatam o desenvolvimento e a implantação experimental de algumas aplicações para aprendizagem infanto-juvenil em dois diferentes cenários: presencial, em sala de aula, ou remoto, por meio de transmissão de televisão. As aplicações descritas incluem possibilidade de autoração de conteúdo pelo professor, acesso à internet por meio de canal de retorno, acionamento de funções interativas com vários tipos de teste e submissão de estatísticas de uso do sistema pelos alunos.

Um campo de pesquisa e experimentação que contribui na constituição de tal modelo envolve a usabilidade de conteúdos especificamente adaptados à interação humano-televisor. Estudos sobre a disposição gráfica de ícones, textos e mídias educativas nas telas de computador, com acesso por mouse e teclado, reiteram que não se pode transportar de forma automática os conteúdos de internet para veiculação em televisão. Devem ser consideradas, sobre isso, as diferentes dimensões, proporções, sincronicidade de exibição e o fato de terem, neste caso, sua acessibilidade limitada, ao menos por enquanto, pelos botões do controle remoto, além das especificidades circunstanciais de fruição que caracterizam a audiência televisiva, mais efêmera, passiva, intuitiva e, freqüentemente, coletiva.

Nesse sentido, recomendações específicas de design para aplicações de televisão interativa no cenário brasileiro foram propostas por Piccolo, Melo e Baranauskas (2007) a partir de abordagens baseadas em interação humano-computador (IHC) aplicadas à televisão descrevendo 39 diretrizes em cinco áreas: definição de conceitos, funcional, estrutural, aparente (look and feel) e instrucional. O trabalho descreve princípios de estética e comunicação aplicados a conteúdos interativos e discute questões de acessibilidade, numa perspectiva de design inclusivo. Fallahkhair, Pemberton e Griffiths (2005) descreveram, ainda antes, uma série de requisitos tecnológicos para o desenvolvimento de aplicações para aprendizagem de idiomas combinando dispositivos de televisão interativa e telefonia celular, e desenvolveram um protótipo considerando aspectos de usabilidade emergente nessa convergência midiática.

Reconhece-se, no entanto, que interfaces excessivamente saturadas de dispositivos de interação na televisão correm o risco de reproduzir, sem sucesso, os padrões da internet, já que aplicações interativas como guias eletrônicos de programação, fóruns de discussão, repositório de arquivos, enquetes e submissão de comentários sobre o material publicado são funcionalidades características dos sistemas de gestão de aprendizagem na internet, ou LMS.

Um caminho parece ser a exploração de novas aplicações inspiradas em vídeo-games, com submissão de comandos de operação por um controle retomo de terceira geração, com formas anatômicas e recursos de manuseio e teclado semelhantes ao de um joystick. Lin e Chen (2005) modelaram um sistema para acionamento de eventos em um set-top-box de televisão digital por meio de dispositivos móveis, como telefones celulares e computadores portáteis, programados para acionar a visualização de conteúdos por meio de guias de programação eletrônica (EPG, na sigla em inglês) e comandar gravações, além de outras funções avançadas projetadas em torno de um servidor pessoal multimídia. Há mais de uma década, outros estudos também sugerem o uso de interfaces de voz por meio das quais o usuário conversa oralmente, em linguagem natural, com o sistema computacional (CAVAZZA; PEROTO; CASHMAN, 1997). Acoplada ao televisor, essa aplicação reconhece os padrões vocais do tele-interator e relaciona seu conteúdo semântico às categorias de indexação de vídeos no sistema. Uma abordagem alternativa propõe o uso de papel com código de barra como dispositivo de submissão de dados para acionamento de funções interativas em televisão (LIMA; NEVADO, 2007).

Seja por meio de controle remoto, dispositivos móveis, código de barra, mouse, teclado, joystick, voz ou outras interfaces hápticas, como as telas táteis, essa profusão de opções de acessibilidade com relação à televisão e às mídias audiovisuais portáteis emergentes requer, todavia, a disposição de modelos de referência com foco específico sobre o design de interface para aplicações de televisão digital educativa, considerando os modelos estéticos de infografia audiovisual e sua aplicação em programas interativos de educação. Testes de usabilidade e heurísticas especialmente estruturadas para esse tipo de aplicação também são requeridos, embora não sejam objetos desta pesquisa ou do modelo proposto.

Outro problema relacionado ao conteúdo é o dos formatos, que se hibridizam sob as mídias convergentes. Embora seja tecnicamente possível acessar conteúdos da internet por meio da televisão digital, a maioria dos pesquisadores da área postula que os conteúdos produzidos para cada uma dessas mídias devem diferir-se também em função da especificidade dos gêneros e formatos que caracterizam a produção televisiva, em geral mais sistematizada do que os vídeos feitos para a internet.

A separação das produções heterogêneas que compõem a programação global de televisão em gêneros definidos pode ser um instrumento interessante para a análise de conteúdo televisivo. No jargão, conteúdos seguem formatos pré-definidos, incluídos por sua vez em gêneros que correspondem a uma determinada categoria de programação. A chamada grade de programação compõe-se de um elenco de programas e pode ser organizada de forma horizontal (com horário fixo de veiculação) ou diagonal (com reprises e horários alternados).

Em uma pesquisa quantitativa, Aronchi de Souza (2004) mapeou a distribuição da programação de emissoras de televisão aberta no estado de São Paulo e identificou a predominância de gêneros dramáticos (filmes e novelas), religiosos e de variedades sobre os demais. O gênero “educativo” teve participação relevante apenas na TV Cultura (15%), e média de cerca de 1% nas demais emissoras. No entanto, como afirma Machado (2000), apesar de permitir a identificação de tendências e padrões de linguagem, essas distinções entre gêneros não são estanques, tendo em vista que conteúdos podem conter elementos de formatos, gêneros e categorias distintas, sucessivamente.

Formatos de programação interativa

O advento da televisão digital deverá alterar fundamentalmente esse modelo de formatação da programação. Com base em classificações de conteúdo propostas genericamente por Gawlinski (2003), Sacrini (2005) descreve os seguintes recursos com aplicação potencial em programas educativos interativos de televisão universitária:

  • Guias de Programação Eletrônica, com informações organizadas sobre a grade de programação em linhas de tempo, com opções de filtros, buscas e pesquisas;
  • Vídeos sob demanda, com acesso a repositório de programas recuperáveis e exibíveis a qualquer tempo, de forma integrada ao guia eletrônico de programação;
  • Gravação de vídeo, que permite o armazenamento em disco da programação corrente ou de programas alternativos, assim como o congelamento e a retomada de um vídeo em exibição, com armazenamento provisório;
  • Lojas Virtuais, que comercializam diretamente pela televisão produtos (como livros, materiais de laboratório) e serviços (como cursos acadêmicos e profissionais), associadas a sistemas de pagamento eletrônico e certificação;
  • Integração com a internet, com possibilidade de navegação em uma interface televisiva dos ambientes virtuais de aprendizado utilizados na web, para execução de algumas funções ou download de páginas e documentos específicos;
  • Ligação direta com telespectadores, por meio de canal de retorno dos usuários, que podem participar de votações, enquetes, testes de conhecimento, avaliar programas e consultar recomendações sobre a programação.

Percebe-se que a noção de interatividade ultrapassa os limites do conteúdo em si, abrangendo diversas formas possíveis de integração entre conteúdos originários de diferentes plataformas, criando, a partir de uma linguagem de sentido dialógico, uma sucessão de conexões possíveis entre a programação da televisão e recursos provenientes de outros dispositivos, que podem ser vinculados conforme a condução estabelecida pelo professor, mediador ou usuário do canal, incluindo sua integração com a internet (FERRETTI; ROCCETTI, 2006) e dispositivos móveis de telefonia, por exemplo. Com isso, o papel de um professor nesses novos ambientes de aprendizagem audiovisual interativa é menos o de um expositor de conteúdos e mais o de um guia que conduz e orienta a experiência dos alunos entre alternativas possíveis de navegação em meio a conteúdos e recursos com potencial educativo, cuja fruição não está limitada à interface da televisão nem aos conteúdos ofertados em um determinado momento, tendo em vista as possibilidades de acesso convergente por meio de plataformas paralelas e concorrentes. A competência do professor, conforme prevista por Levy (1999, p.171), “deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento”, estando sua atividade “centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens”.

No que tange a interatividade, a disseminação de conteúdos educativos via televisão digital depende, fundamentalmente, do estabelecimento de um canal de retorno ligando o set-top-box do usuário à instância geradora da transmissão do sinal, o que possibilita desde o envio de informações do telespectador, como em tele-votações, até a submissão de seus próprios conteúdos audiovisuais, levando-o a participar ativamente da composição da programação. Um aspecto crítico para a definição desse nível de interatividade é a intensidade do fluxo de dados pelo canal de retorno, conforme a largura de banda da conexão, que pode variar desde um modem convencional – para envio de textos simples – até uma conexão de alta velocidade do tipo DSL – suficiente para transmissão de conteúdos audiovisuais pelo próprio telespectador.

Campista et al. (2007) propõem uma solução flexível e de baixo custo para implantação do canal de retorno no sistema brasileiro de televisão digital com base no padrão IEEE 802.11 de conexão por ondas de rádio ad hoc, sem fio, de forma a criar uma arquitetura descentralizada e abranger diferentes cenários geográficos. De acordo com os testes realizados pelo grupo, esse tipo de canal de retorno associado ao set-top-box permitiria ao telespectador, por exemplo, acessar a internet, enviar emails e enviar dados em resposta à programação de televisão com taxas de transferência de dados de até 54 Mbps, além de apresentar vantagens logísticas em relação às alternativas de conexão por CDMA (telefonia celular), Wi-Max (rádio de longo alcance), PLC (rede elétrica) e ADSL (rede telefônica de banda larga).

Pode-se, no entanto, complementar aquela descrição de recursos interativos de televisão digital com as seguintes funções básicas de interatividade, que independem da implantação de um canal de retorno pleno:

  • Alternância sincronizada de mídias, por meio da qual se fornecem opções diversas de áudio (dublagem, comentários etc.), vídeo (até quatro canais simultâneos em definição padrão), textos (opção de legendas, glossários, créditos etc.), imagens (fotografias, gráficos e ilustrações) e páginas HTML incluídas no conteúdo da transmissão;
  • Adaptação a preferências do usuário, com transmissão do conteúdo em interfaces alternativas para recepção em dispositivos móveis, personalização de design da interface e memória sobre as opções de interação.

Mecanismos de interação local do set-top-box e suficiente espaço de banda de transmissão permitem o inter-relacionamento de conteúdos emitidos pelo carrossel de dados da televisão digital com uso de formatos híbridos de mídia, que combinem elementos de diferentes gêneros ou mesmo categorias, eventualmente em baixa definição. Seria o caso, por exemplo, de um vídeo-documentário ao qual estivesse sincronicamente associado o áudio de reportagens, vídeo-aulas ou entrevistas acessadas como conteúdos complementares pelo usuário em diferentes combinações, envolvendo ainda textos, imagens e animações, como descreveremos no modelo proposto.

De modo geral, podem ser identificados três grupos distintos de conteúdos organizados e ofertados em torno de uma programação educativa em ambiente de televisão interativa. O primeiro grupo é o de aplicações que podem ser acionadas, a qualquer momento, como serviços interativos vinculados a um ambiente de aprendizagem. Esses serviços não guardam sincronia temporal com o áudio e o vídeo da mídia principal em exibição e, basicamente, podem ser usados para facilitar a navegação (como os EPG), armazenar vídeos ou disponibilizar dados não relacionados diretamente ao conteúdo apresentado (como informações sobre o curso, agenda, matrículas, corpo docente, entre outros).  O segundo grupo é o de aplicações ou conteúdos que mantêm vínculos sincronizados e baseados em relação semântica direta com a mídia principal, com informações complementares que explicam, testam, ilustram, exemplificam e aprofundam o conhecimento tratado, podendo ou não ser acionados pelo tele-interator (como gráficos, imagens, glossários, íntegra de uma entrevista, animações, entre outros).

Por fim, o terceiro grupo reuniria aplicações ou conteúdos relacionados a estratégias mais amplas de utilização de mídias convergentes em apoio às atividades de ensino-aoprendizagem, podendo ou não ter relação semântica e sincronizada com um conteúdo audiovisual principal. Esses programas induzem ao chamado cross-media, por meio do qual o professor de uma vídeo-aula, por exemplo, pode incentivar o aluno a dar prosseguimento à aprendizagem por meio de ferramentas externas ao vídeo, envolvendo, por exemplo, plataformas extensivas à internet, telefone celular, entre outros dispositivos em que se pode realizar tarefas como: receber e enviar textos, vídeos e arquivos de áudio; permitir participação em fóruns e debates, além de acesso a repositório de arquivos eletrônicos; acessar sítios de internet para pesquisa; oferecer plantão de dúvidas ao aluno ou suporte técnico para o uso desses recursos; além de executar jogos, softwares, simulações e outros conteúdos que estejam dissociados da plataforma de televisão.

Estudos e observações diretas mostram, porém, que as grades das emissoras universitárias – e podemos estender a análise às educativas em geral – ainda são compostas quase que exclusivamente por formatos tradicionais de programas inspirados em linguagem jornalística – com debates, entrevistas e reportagens – e professoral – com aulas e conferências – além de gêneros híbridos, de inspiração cinematográfica, como o documentário (RAMALHO, 2006). O modelo proposto neste trabalho conserva tais formatos, classificando seus atributos e dotando-os de um padrão de metadados que favoreça seu rastreamento e integração dentro de uma grade de conteúdos interligados por critérios semânticos. A eles também poderiam somar-se, por exemplo, os formatos de dramatização, com reprodução cênica de personagens e acontecimentos capazes de ilustrar ou contextualizar um conhecimento, e gincana, com participação de equipes de estudantes em jogos animados de auditório e testes de conhecimento.

Porém, para que se explorem de forma plena as potencialidades interativas e participativas da televisão digital, parte da programação de uma televisão universitária deveria assumir, a nosso ver, formatos mais simples, facilmente passíveis de reprodução, para sua geração continuada e espontânea por membros da comunidade universitária. Essa diretriz procura descentralizar a produção de conteúdo, constituindo uma rede televisiva com ramificações internas na instituição, envolvendo alunos, professores, funcionários em atividades de comunicação audiovisual colaborativas, de cunho educativo.

Uma experiência nesse sentido foi conduzida por equipes da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em torno do projeto Marint, conforme relatado por Crocomo (2007), com envolvimento de comunidades escolares na produção colaborativa e submissão de vídeos em formato digital, pela internet, para transmissão em uma emissora aberta de televisão educativa daquele estado.

Paralelamente, discutem-se ainda as implicações dessas novas possibilidades de difusão e intercâmbio de conteúdo sobre a proteção de direitos autorais sobre as mídias veiculadas, o que motiva estudos na interface entre novos códigos de conduta em amparo ao compartilhamento de conteúdos colaborativos (ALSAFFAR, 2006; JASZI; AUFDERHEIDE; 2008) e sistemas computacionais capazes de, acoplados ao set-top-box das plataformas de televisão digital, garantir o rastreamento das informações necessárias a esse tipo de identificação.

Padronização, sincronização, integração e intercâmbio

Diversos esforços internacionais de pesquisa e desenvolvimento têm sido empreendidos, na última década, em torno da busca por padrões estruturais para a produção e organização de conteúdos educativos para mídias digitais, sobretudo com foco na oferta de cursos e módulos educativos à distância por meio da internet, com destaque para as especificações propostas por grupos ligados a IMS Global Learning Consortium, Advanced Distributed Learning (ADL), IEEE Learning Technology Standards Committee e Dublin Core. Um dos focos centrais desses trabalhos é a proposição de linguagens de modelagem educacional capazes de oferecer referências que permitam, por exemplo, o compartilhamento, a inter-operação, a re-utilização e o rastreamento de conteúdos a partir de critérios comuns de classificação e formatação.

A pioneira Educational Modelling Language (EML) foi especificada originalmente em 2000 por grupos de pesquisa da Universidade Aberta da Holanda a partir de um conjunto de sistemas de notações com implementação baseadas em XML (eXtensible Mark-up Language) para a estruturação de dados e documentos com o objetivo de codificar unidades de estudo, incluindo cursos, seus conteúdos (textos, tarefas, exercícios, provas), programas de aprendizagem, assim como papéis, relações, interações e atividades desempenhadas por alunos e professores em meio a processos de ensino-aprendizagem (HERMANS; MANDERVELD; VOGTEN, 2004), servindo inclusive para a organização de programas presenciais de educação, com vistas à incorporação de novas tecnologias de gestão de conhecimento sobre seus fluxos e acervos de conteúdo.

Essas pesquisas de padronização de conteúdos educativos levaram, em 2003, ao desenvolvimento do IMS Learning Design Information Model (KOPER; OLIVIER; ANDERSON, 2003), que estabelece um modelo de design instrucional que torna mais acessível e aplicável os padrões da EML em contextos reais de produção de conteúdo para aprendizagem, com centenas de casos relatados de sua aplicação em programas educativos de diferentes níveis e modalidades. Essa modelagem instrucional considera três componentes básicos: um modelo conceitual (que define vocabulário e relações funcionais entre conceitos), um modelo informacional (que restringe o modelo conceitual e descreve elementos para diferentes níveis de implementação) e, por fim, um modelo comportamental (que descreve estados a serem implementados pelo sistema em função das atividades).

O desenvolvimento de modelos capazes de definir padrões e sistematizar estruturas de conteúdo é essencial também para o estabelecimento e a melhoria de processos sistematizados de produção para televisão digital, na medida em que a aplicação desses recursos interativos depende da constituição de uma grade de programação aberta a submissões regulares de conteúdo, adaptada a diversas interligações entre mídias que devem ser compatíveis entre si, com exibição de informações complementares, vinculação a aplicações computacionais, fornecimento de opções de conteúdo alternativo aos usuários, entre outras funções que, tal como previsto na especificação da IMS, exigem completude, flexibilidade, formalização, reprodutibilidade, inter-operalidade, compatibilidade e re-usabilidade.

Nesse contexto, adquirem importância estudos experimentais que explorem a aplicação desses padrões para sistemas de organização estrutural de conteúdos para televisão digital interativa. Soma-se a isso a necessidade de se estabelecerem critérios que definam não apenas condições para a vinculação semântica desses conteúdos em ambientes televisivos de aprendizagem, mas que também considerem as restrições de sincronização exigidas para a veiculação de mídias audiovisuais com sobreposição ou alternância temporal precisa, a partir de acionamento interativo pelo usuário em momentos precisos de exibição em meio a uma estratégia flexível de tele-aprendizagem.

Questões de sincronização audiovisual em mídias educativas têm sido estudadas com emprego de diversas linguagens e aplicações para autoração de conteúdo (SHARDA; HANUMANULA, 2003). No sistema de televisão digital, a organização cronológica que inter-relaciona mídias e dados que compõem aplicações e conteúdos interativos depende da configuração do carrossel de dados, um dos componentes do middleware do sistema. É o que permite a instalação de uma cópia dos arquivos produzidos no estúdio de dados dentro do set-top-box do usuário, em esquema cíclico de transferência, considerando prioridades de transmissão, de forma sincronizada aos demais fluxos que integram o programa transmitido, e que acionam os recursos de interatividade descritos anteriormente.

Outra questão associada a esses esforços é a da integração de conteúdos hipertextuais disponíveis na internet com relação a mídias e dados transmitidos por meio de televisão digital, podendo incluir, por exemplo, informações provenientes de agregadores automáticos de conteúdo baseados no formato RSS (Realy Simple Syndication), que empregam sintaxe XML para favorecer a exportações e importação de arquivos re-organizáveis e legíveis por diferentes dispositivos. Avanços em computação ciente de contexto também podem aplicar-se ao desenvolvimento de conteúdos e aplicações de televisão digital interativa, por exemplo com documentos estruturados de forma a preservar meta-informações acerca de circunstâncias de fruição e interesses específicos do tele-interator (GOULARTE; PIMENTEL; MOREIRA, 2006).

De forma geral, pode-se empregar diretamente a linguagem declarativa NCL sobre conteúdos didáticos variados desenvolvidos em linguagens de marcação como HTML e XHTML a serem retransmitidos como incremento dos programas audiovisuais em televisão digital, descritos de forma estrutural e sincrônica, dispensando a programação por scripts ou outros usos de algoritmos (SOARES; RODRIGUES; MORENO, 2007). Os estudos conduzidos até aqui apontam, em médio prazo, para a viabilização de redes semânticas de intercâmbio de conteúdos audiovisuais inter-relacionados entre si e também a informações complementares em hipermídia, por meio das quais possam ser oferecidos conteúdos sob demanda com a integração de diversos servidores de vídeo conectados a sistemas de transmissão de televisão digital terrestre.

Em aplicações educativas, a exportação de conteúdos em RSS representa uma forma simples de integrar ambientes de aprendizagem na internet, como os LMS, à rede de produção do estúdio de dados de uma emissora ou grupo universitário de televisão digital. O mesmo se pode fazer com bibliotecas ou livrarias digitais, de modo que um tele-texto ou mesmo um serviço de compra seja acionado de forma sincronizada a uma citação específica daquela obra incluída no conteúdo audiovisual em transmissão, bem como integrada a uma aplicação interativa de aquisição, por meio de ferramenta de t-commerce, e de download, para o set-top-box do usuário, do respectivo e-book, inclusive com mecanismos de mapeamento, agendamento e monitoramento de conteúdos controlados pelo próprio usuário (ZHANG et al., 2002).

Para que tais aplicações se realizem, têm sido realizadas pesquisas diversas acerca da composição de metadados e padrões para o registro e a recuperação de informações contextuais que facilitem a identificação de conteúdos relacionados e favoreça a automação de seu intercâmbio entre diferentes usuários e aplicações. Em uma abordagem focada em vídeos, Madhwacharyula et al. (2006) propõem o conceito de edição automática de peças audiovisuais com base em dados semânticos registrados acerca do conteúdo, o que pode ser aplicado, em tese, para edição inteligente de vídeos submetidos de forma colaborativa em uma comunidade de T-learning – como a que se concebe a partir do formato de vídeo-fórum interativo previsto no modelo.

Alves et al. (2006) tratam especificamente de metadados voltados a conteúdos de televisão digital ao relatar uma análise comparativa empreendida em relação aos padrões MPEG-7, MPEG-21 e TV Anytime, por meio da qual concluem que nenhum dos padrões de metadados comparados é completo para uma solução para TVD, ainda que se complementam em muitos aspectos. Dessa padronização dependem, por exemplo, as possibilidades de reutilização de conteúdos educativos provenientes da internet em sistemas de televisão digital. Neste caso, a maior parte dos conteúdos intercambiáveis concebidos como objetos de aprendizagem utiliza o padrão Sharable Content Object Reference Model (SCORM), da ADL, que favorece sua reutilização e inter-operação em diferentes plataformas de hipermídia.

Frantzi, Moumoutzis e Christodoulakis (2004) descrevem, por exemplo, um método para a intergração do padrão SCORM (focado em educação por plataformas digitais) ao padrão de metadados TV Anytime (focado em televisão interativa), de forma a combinar especificidades de ambos com o propósito de sistematizar referências de organização de dados para ambientes e programas de aprendizagem através da televisão. A partir de um exame da compatibilidade desses padrões, os autores propõem um sistema capaz de prover critérios semânticos que favorecem a interoperabilidade dos conteúdos alocados, permitindo seu uso como bibliotecas digitais audiovisuais provedoras de serviços educacionais interativos. Além da conversão mútua de formatos, o sistema em que os autores testaram essa metodologia permite a criação de cursos digitais baseados no padrão SCORM a partir de conteúdos educativos extraídos de uma programação televisiva.

Em outros estudos, Im et al. (2006) abordam o problema da utilização de conteúdos educativos já desenvolvidos para a internet por meio de plataformas de televisão digital, de forma a se converter e re-aproveitar esses recursos de aprendizagem criados para uso, sobretudo, em ambientes LMS. A solução proposta foi a implantação de um sistema de conversão capaz de tornar conteúdos codificados de acordo com o padrão SCORM compatíves com o middleware MHP, do sistema europeu de televisão digital. Com isso, usuários sem acesso ao computador poderiam acessar, pela televisão, conteúdos originalmente disponíveis em uma plataforma de educação à distância de internet.

Mais recentemente, este padrão de metadados foi também tomado como base para um modelo para reutilização, em televisão digital, de objetos de aprendizagem produzidos originalmente para internet (REY-LÓPEZ et al., 2007b, 2009), associado à proposição de ontologias de padronização semântica para combinação de conteúdos educativos e de entretenimento na composição de programas de televisão interativa voltados à aprendizagem personalizada (REY-LÓPEZ et al., 2007a). No Brasil, a convergência entre aplicações de internet e televisão digital tem sido buscada tendo como base plataformas próprias de educação a distância, como é o caso de uma arquitetura de integração por camadas proposta para combinar o middleware Ginga ao sistema de aprendizagem eletrônica Aulanet, usado pela PUC-Rio, na forma de um sistema compartilhado de recursos interativos (FUCKS et al., 2007).

Nos últimos anos, esses esforços de padronização têm incluído preocupações crescentes com problemas de acessibilidade e adaptabilidade de conteúdos audiviosuais interativos, tendo em vista a profusão de dispositivos de acesso de formatos compactos e variados, considerando, inclusive, as tendências de convergência entre serviços de televisão e telecomunicações por meio de aparelhos celulares (SALEEMI; BJÖRKQVIST; LILIUS, 2008). Uma proposta que contempla tais preocupações é relatada por Anido Rifón (2008) na forma de uma especificação inicial para ambientes de aprendizagem que possam ser, ainda que parcialmente, acessados e explorados por tele-interatores por meio de tecnologias móveis de recepção. O trabalho considera referências específicas de acessibilidade propostas pelo IMS Global Learning Consortium, tais como ACCLIP (Accessibility for Learner Information Package), que descreve formas possíveis de interação entre estudantes dentro de um ambiente virtual de aprendizagem conforme suas preferências e interesses (NORTON, 2003), e ACCMD (Accessibility MetaData), que especifica metadados para a entrega de conteúdos associados a esses ambientes (JACKL, 2004).

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Written by Francisco Rolfsen Belda

22/09/2010 às 04:38

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